Ve dnech 9. – 15 . 6. 2019 jsem se měl spolu s dalšími jedenácti kolegyněmi a kolegy ze škol napříč Českou republikou možnost účastnit studijní cesty, organizované pod záštitou NIDV, do nizozemského Amsterdamu. Cílem této mobility byla podpora implementace témat Globálního rozvojového vzdělávání do výuky a načerpání praktických zkušeností s kroky, které nizozemské školy podnikají k inkluzi dětí cizinců. Program našeho pobytu sestavoval a naším souputníkem během pobytu se stal prof. Dr. René Clarijs, který je velkým propagátorem myšlenek Jana Amose Komenského v Nizozemsku a také tamní kapacitou v oboru sociální práce. Aktuálně působí na několika univerzitách (Tallin, Amsterdam, Petrohrad, Kyjev), je autorem řady článků a publikací. V českém prostředí jeho jméno můžeme znát v souvislosti se zaváděním nástroje „rodinných konferencí“ do sociální práce. V rámci pobytu jsme navštívili několik amsterdamských škol a institucí z oblasti vzdělávání i sociální práce, které společně participují na procesu zapojování cizinců do škol a obecně prostředí Amsterdamu. Právě prostředí hlavního města je pro čerpání zkušeností s inkluzivním vzděláváním dětí cizinců opravdu jedno z nejpříhodnějších prostředí v Evropě.

Díky profesoru Clarijsovi jsme měli možnost nahlédnout do kulturního a historického vývoje Nizozemska, což je pro pochopení tamní situace naprosto nezbytné. V prvé řadě je třeba nezapomenout na to, že jako bývalá koloniální a světová obchodní velmoc má Nizozemsko za sebou několik staletí soužití s nejrůznějšími národy a etniky. V moderní historii země to ovšem znamená, že právě z bývalých kolonií se do Nizozemska dostávala řada příslušníků jiných kultur. Neméně podstatným prvkem zásadně utvářejícím společnost je fakt, že jde o stát, který se svou nadmořskou výškou nachází pod hladinou moře a ve své historii má několik zásadních katastrof, které v podstatě přímo ohrožovaly existenci státu jako takového. Pro obyvatele Nizozemska to přineslo zásadní poznatek. Můžeme se ubránit pouze v případě, pokud každý z nás bez ohledu na postavení a věk přidá ruku ke společnému dílu. Tímto byl vytvořen systém polderů, hrází bránících stát před zaplavením, a také možnost další a další pevninu odvodňovat nebo dokonce „budovat“ na úkor moře. Zásadní vliv má tento poznatek také na větší ochotu ke sdílení odpovědnosti za dění, větší důraz na komunitní prostředí a život v něm. V neposlední řadě také větší nároky na mezilidské vztahy a morálku.

Systém nizozemského školství je v lecčems podobný zdejšímu a trápí ho stejné problémy (finanční podhodnocení, neochota studentů věnovat se pedagogické profesi, náročnost vyrovnávání se s technologickým a společenským vývojem apod.). Významným rozdílem je fakt, že v tamním systému předškolnímu vzdělávání odpovídají naše jesle, což vychází ze zcela jiného přístupu k mateřství, kdy ženy 4 měsíce po porodu od svého zaměstnavatele pobírají plný plat a je jim garantována možnost návratu do zaměstnání. Pokud chtějí zůstat s dítětem doma déle, ztrácí pracovní místo a tím i plat. Tím pádem je naše mateřská škola v nizozemském prostředí už součástí primárního stupně vzdělávání, kterým dítě prochází od 4-5 let do 12 let. Ve 12 letech každé dítě absolvuje čtyřdenní zkoušky, ve kterých může dosáhnout maximálně 555 bodů. Výsledek těchto zkoušek určí, na jakou školu v rámci sekundárního stupně vzdělávání dítě bude moci nastoupit. V našem prostředí by se jevila analogie v dělení na učňovské obory, odborné obory s maturitou a gymnázia. Ovšem pokud díte dosáhne méně než 551 bodů, nemá již šanci se na školu gymnaziálního typu dostat. Proti výsledku těchto zkoušek neexistuje možnost odvolání a mezi jednotlivými vzdělávacími proudy sekundárního vzdělávání je naprosto minimální prostupnost. To ovšem neznamená nutně, že jsou nizozemské děti omezeny v možnostech dalšího studia, pouze to potrvá o něco déle než nejvyššího stupně dosáhnou a je samozřejmě možné, že dítě, které prošlo výukou zaměřenou na praxi, se dostane až na vysokou školu, jedná se ale o vzácné případy. Univerzitního vzdělání vědeckého zaměření však dosáhnou skutečně jen ti, kteří celým systémem vzdělávání a především zakončujících celostátních zkoušek projdou s vynikajícími výsledky. Pro ostatní, chtějí-li vysokoškolské vzdělání získat, nezbývá než se postupně prokousat systémem a přejít přes vysokoškolské vzdělání, které je zaměřeno na praxi (sem např. patří vzdělávání pedagogů). Z pohledu výkonu profese, začínající pedagog vždy začíná pouze na částečný úvazek a až postupem své praxe se propracovává ke smlouvě na úvazek plný. Pedagogové na opačném konci profesního spektra, velmi zkušení a dlouholetí profesionálové, mají také nižší dotaci hodin, které přímo vyučují sami. Mnohem více jsou využívání jako tzv. mentoři pro mladší kolegy.

Pokud bych shrnul principy vzdělávání, bez ohledu na etnikum nebo náboženství, jasným a prvním cílem výchovy a vzdělávání nizozemských škol je výchova „dobrého, zodpovědného občana“, který je ale zároveň hrdý na svou kulturu, tudíž se nejedná o převýchovu na Nizozemce, ale skutečně o zapojování kultury každého jedince do společného prostoru. Druhým cílem je slušné chování a vzájemný respekt mezi lidmi. Třetím cílem je výchova k dodržování pravidel společnosti. Pak teprve následují cíle vysloveně vzdělávací, přičemž hlavní důraz je kladem na to, aby se kdokoli pokud možno co nejdříve domluvil holandsky, čemuž se podřizuje i studijní plán. Jedincům, kteří se holandsky nedomluví, je tedy na úkor jiných předmětů výrazně zvýšena dotace na výuku holandštiny, protože právě její ovládnutí je nezbytnou podmínkou k naplňování výše uvedených cílů. Jsou také zapojení do extrakurikulárních vzdělávacích programů (jarní škola, víkendová škola, večerní škola, letní škola holandštiny). Tato opatření a nastavení cílů vychází především z faktu, že multikulturalita prostředí je ve vztahu k naší zemi nesrovnatelně vyšší. Může tak docházet ke zcela paradoxním situacím, kdy se populace žáků na škole, která je založena jako katolická, skládá ze 70% Turků, 20% Maročanů a drobného zastoupení dalších národností, včetně nizozemské (3%). Dlužno však dodat, že toto je skutečně efekt kosmopolitního velkoměsta a obraz na menších městech a na vesnicích je diametrálně jiný a zastoupení nizozemských dětí je zde zcela majoritní.

Vzhledem k tomu, že naším školstvím stále významně „hýbe“ otázka, zda inkluze má či nemá smysl, je fér zmínit se, že v systému nizozemského školství existuje speciální vzdělávací proud pro osoby se speciálními potřebami. Tito žáci se dělí do 4 skupin – žáci se zrakovým handicapem, se sluchovým handicapem, s tělesným nebo mentálním handicapem a se závažnými poruchami chování. Jejich vzdělávání probíhá paralelně k primárnímu i sekundárnímu vzdělávání, přičemž po primárním stupni se mohou někteří žáci speciálního školství zapojit do odborné přípravy na běžných sekundárních školách. Ostatní se zapojují až do odborné přípravy na povolání nezbytné k pracovní uplatnitelnosti. Zároveň, podobně jako u nás, soukromé firmy drží malé procento pracovních míst jako podporované zaměstnávání těchto osob. Inkluze se tedy zabývá v podstatě pouze zapojováním dětí cizinců do výuky.

Seznámení se s nizozemským školským systémem považuji za velice cennou zkušenost. Ne z pohledu nekritického obdivu, ale z pohledu možných inspirací. Je nezbytné si uvědomit, že naše kulturní realita a historický vývoj jsou odlišné, tudíž přenositelné pro praxi v naší zemi jsou skutečně jen některé prvky. Dále je dobré si připomenout, jak moc je náš vzdělávací systém otevřený a prostupný. Jako pozitivní lze vnímat i to, že si druh přípravy na povolání mohou naše děti volit až v 15 letech, kdy už by jejich volba měla být zralejší. A pokud nebyla, prostě to mohou zkusit jinde třeba hned, nebo nejpozději za rok, místo nizozemských přinejmenším 4 let. Stejně tak je třeba přistupovat i k nizozemské praxi vzdělávání osob se speciální potřebami. Pokud školu nechceme brát jen a pouze jako továrnu na výrobu jedinců označených známkami a orientovaných na výkon, ale jako instituci, která vychovává k občanství, odpovědnosti a soužití ve vzájemném respektu, pak je požadavek společného vzdělávání zcela nezbytný a v hlavním vzdělávacím proudu by tak měl mít příležitost začít každý, kdo jen trochu může. To ovšem neznamená, že by neměla existovat možnost v odůvodněných případech vystoupit. Primárně by ale škola i vzdělávání v ní měly být otevřené pro všechny. Smysl má tedy začít se zamýšlet nad otázkou, jak toho docílit, místo nekonečných bezcílných diskusí jestli ano nebo ne.